Η σχολική διαρροή ως άρνηση στη σχολική περιθωριοποίηση

Συλλογικό κείμενο της Ομάδας Ψυχοκοινωνικού Προβληματισμού (ΟΨΚ)¹

"Η έννοια του πολιτισμού δεν μπορεί να σταθεί
χωρίς αυτούς που τον αρνήθηκαν."

Σαμψών Ρακάς

Η δυστοπική πραγματικότητα που αναδύεται τα τελευταία χρόνια με την εφαρμογή των υγειονομικών μέτρων περιορισμού (καραντίνα) έφερε στο προσκήνιο ένα φαινόμενο παλιό, που, όμως, μέχρι πρόσφατα απασχολούσε, κυρίως, ομάδες μαθητών με συγκεκριμένα κοινωνικά χαρακτηριστικά, το φαινόμενο της σχολικής διαρροής. Η εφαρμογή της τηλεκπαίδευσης καθιερώθηκε γρήγορα και κάθετα, ενώ οι προϋποθέσεις που τέθηκαν για τη σχολική παρακολούθηση “από το σπίτι” περιορίστηκαν στον τεχνικό εξοπλισμό², παραγνωρίζοντας σε ένα μεγάλο βαθμό το γεγονός ότι η σχολική συμμετοχή αποτελεί για τα παιδιά και τους εφήβους σημείο και όριο για να αντιληφθούν τον ίδιο τους τον εαυτό αλλά και τους άλλους, την κοινωνία.

Οι δυσκολίες της “επαναφοράς” στη σχολική κοινότητα φαίνεται να είναι πολλαπλάσιες για τα παιδιά και τους εφήβους που φιλοξενούνται σε στεγαστικές δομές και ιδρύματα, όπως φαίνεται από το μέγεθος της σχολικής διαρροής που παρατηρείται τον τελευταίο χρόνο σε αυτά. Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα, το 66% των μαθητών και των μαθητριών που φιλοξενούνται σε ιδρύματα εμφανίζουν αρνητικές επιπτώσεις στη σχολική συμμετοχή λόγω της πανδημίας³. Ιδιαίτερα για εφήβους και έφηβες που βρέθηκαν εκτός σχολικού πλαισίου και καθυστέρησαν να ενταχθούν λόγω μετάβασης σε στεγαστική δομή και αλλαγής σχολικού περιβάλλοντος, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση φαίνεται να δημιούργησε ακόμα μεγαλύτερα ζητήματα. Από την έναρξη της πανδημίας, οι εγγραφές παιδιών και εφήβων που διαμένουν σε στεγαστικές δομές σε σχολεία μειώνονται κατά 1% ανά εξάμηνο, ενώ τα κοινωνικά αίτια της πανδημίας κατονομάζονται ως βασικός παράγοντας της αύξησης της σχολικής διαρροής⁴.

Παρά την επιδείνωση του φαινομένου το τελευταίο διάστημα, η σχολική διαρροή φαίνεται να είναι ένα πολυπαραγοντικό φαινόμενο με πολλαπλές κοινωνιοψυχολογικές και πολιτικο-θεσμικές αιτίες⁵. Οι προτεινόμενες παρεμβάσεις για την πρόληψη και την αντιμετώπιση της διαρροής δεν μπορούν παρά να προκύψουν από τα εξηγητικά σχήματα που θα επιχειρήσουν να την ερμηνεύσουν. Οι εξηγήσεις που έχουν ή μπορούν να προταθούν για τη σχολική άρνηση και τη σχολική διαρροή που εμφανίζουν παιδιά και έφηβοι που ζουν σε ιδρύματα είναι πολλές. Θα μπορούσαν να διακριθούν, τουλάχιστον, σε δύο επίπεδα και συγκεκριμένα: (α) σε ατομικούς παράγοντες, που αφορούν στους ίδιους τους μαθητές και συγκεκριμένα στην επίδοση και τις ικανότητες λόγω παραγόντων που ανάγονται σε ψυχομετρικά χαρακτηριστικά ή στα προσωπικά τους κίνητρα, λόγω της κοινωνικής και πολιτισμικής αποστέρησης που έχουν υποστεί, (β) σε κοινωνικούς παράγοντες που έχουν να κάνουν με την σχέση του μαθητή με την κοινότητα του σχολείου, αλλά και με τους υποστηρικτικούς παράγοντες της σχολικής κοινότητας, δηλαδή με την ομάδα των συμμαθητών, των καθηγητών και των γονέων. Οι συγγραφείς του παρόντος κειμένου επικεντρώνονται στο δεύτερο επίπεδο.

Το σχολείο δεν είναι απλώς μικρογραφία της κοινωνίας⁶, αλλά τμήμα και κομμάτι της, με αποτέλεσμα να αποτυπώνονται εντός του όλες οι επιμέρους αντιθέσεις και κατηγοριοποιήσεις της ευρύτερης κοινότητας (οικονομικές, κοινωνικές, πολιτισμικές). Οι επιμέρους κατηγορίες παράγουν διαχωρισμούς με “νικητές” και “χαμένους” και ομάδες χαμηλού και υψηλού κοινωνικού στάτους. Η θέση που θα λάβει κανείς μέσα στη σχολική κοινότητα δεν είναι ανεξάρτητη από τη θέση που κατέχει διαγενεακά κάποιος στην ευρύτερη κοινωνία. Οι θέσεις με αξία προϋποθέτουν τη σχέση με πόρους και ανθρώπους της σχολικής κοινότητας που έχουν αξία. Η άριστη σχολική επίδοση είναι ένας τρόπος να υπερβεί κανείς τις δυσκολίες που υψώνονται από παραδοσιακούς διαχωρισμούς⁷, εντός του σχολικού περιβάλλοντος, αλλά μάλλον αποτελεί έναν από τους πιο απαιτητικούς τρόπους.

Τα παιδιά και οι έφηβοι που διαβιούν σε ιδρύματα φέρουν, πέρα από την εμπειρία της κακομεταχείρισης ή της εγκατάλειψης από την οικογένεια και μία κοινωνική εγκατάλειψη, που αποτυπώνεται στο θεσμικό και κοινωνικό επίπεδο, αφού οι θέσεις που τους προσφέρονται (στις δομές, στις υπηρεσίες, στο σχολείο) είναι θέσεις συνδεδεμένες με το περιθώριο. Οι θεσμικοί (δικαστικές και εισαγγελικές αρχές) και λοιποί παράγοντες (όπως οι επαγγελματίες των στεγαστικών δομών ή των κατά τόπους κοινωνικών υπηρεσιών) προωθούν την σχολική ένταξη ανάγοντάς την στη σχολική συμμετοχή ή πολλές φορές απλώς στη σχολική παρουσία, παραγνωρίζοντας τις κοινωνικές δυναμικές της σχολικής κοινότητας και πολύ περισσότερο παραγνωρίζοντας ότι οι κοινωνικές θέσεις που προσφέρονται σε παιδιά και εφήβους που διαβιούν σε ιδρύματα είναι συχνά “θέσεις υποτιμημένες”.

Η υποτίμηση αυτή σχετίζεται πρώτα και κύρια με την κοινωνική αναπαράσταση της “μοίρας⁸” αυτών των μαθητών, η οποία αφορά κυρίως σε αρνητικές γνώμες και προκαταλήψεις για τη συμπεριφορά και την προσωπικότητά τους, η οποία “δεν πρόκειται να αλλάξει”, πεποίθηση βαθιά ριζωμένη σε ιδεολογικά σχήματα της κοινωνικής σταθερότητας και της άρνησης της κοινωνικής αλλαγής. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η απόλυτη και επί της αρχής άρνηση μελών της διδακτικής κοινότητας συγκεκριμένων σχολείων να δεχτούν μαθητές από ιδρύματα, μαθητές που δεν έχουν καν γνωρίσει. Σε αυτό τον αποκλεισμό συντελεί πολλές φορές και η κοινότητα των γονέων, η οποία πιέζει για την απομάκρυνση των μαθητών αυτών που πολλές φορές αποτελεί “κακή επιρροή” για τη μαθητική κοινότητα. Αυτές οι αντιστάσεις, μπορούν να καμφθούν μόνο σε θεσμικό επίπεδο, αφού η άνωθεν πίεση που μπορεί να ασκηθεί (όπως η παρέμβαση από τις διευθύνσεις πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ή ακόμη και από την αρμόδια εισαγγελια) εξασφαλίζει μία θεσμική, αλλά όχι μία ουσιαστική αποδοχή στη σχολική κοινότητα.

Συνεπώς, η κοινωνική γνώμη και γνώση για αυτούς τους μαθητές και τις μαθήτριες έχει διαμορφωθεί πολύ πριν δοθεί η ευκαιρία στους ίδιους-ες να συστηθούν στη σχολική κοινότητα. Οι κοινωνικές “θέσεις” που τους αναμένουν έχουν συγκεκριμένο αξιολογικό φορτίο, αφού, τις περισσότερες φορές, το μόνο που απαιτείται από αυτούς είναι “να κάτσουν στη θέση τους και να μη δημιουργούν πρόβλημα”⁹. Αυτή η προσδοκία της παθητικής στάσης (“σε ανέχομαι αρκεί να είσαι στην άκρη¹⁰ και να μην δημιουργείς προβλήματα”) παρουσιάζει πολλές προεκτάσεις.

Αρχικά, προϋποθέτει ότι τα παιδιά αυτά είναι λιγότερο μαθητές από τους υπόλοιπους, αφού η προσδοκία της σχολικής κοινότητας περιορίζεται σε ζητήματα της συμπεριφοράς και όχι σε ζητήματα της φοίτησης. Ο κίνδυνος αυτός, δυστυχως, φαίνεται να επιβεβαιώνεται αφού ο μεγεθυντικός φακός πάνω από τη στάση τους λειτουργεί, πολλές φορές, ως αυτοεκπληρούμενη προφητεία, μιας και τείνουν να υιοθετούν συμπεριφορές που “παρεκκλίνουν” από τις νόρμες τους σχολείου.

Επίσης, η παθητική αυτή στάση διαμορφώνει μία θέση για αυτούς τους μαθητές, που δεν είναι μόνο υποτιμημένη αλλά και στο περιθώριο. Το περιθώριο αυτό δεν είναι μόνο ένα περιθώριο βλέμματος, αλλά και ένα περιθώριο των ενεργών σχέσεων της σχολικής κοινότητας. Οι μαθητές και οι μαθήτριες από τα ιδρύματα βρίσκονται συχνά εκτός των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ των σημαντικών άλλων, δηλαδή μεταξύ των μαθητών και των δασκάλων ή των καθηγητών. Αυτούς τους ρόλους, δυστυχώς, δεν μπορούν να τους υποκαταστήσουν οι κοινωνικές υπηρεσίες και οι ψυχολόγοι εκτός ή εντός του σχολείου, αφού δεν βρίσκονται εντός του “σχολικού παιχνιδιού”.

Με βάση τους παραπάνω προβληματισμούς δεν είναι δύσκολο να σκεφτεί κανείς ότι η σχολική άρνηση και διαρροή μπορεί να σηματοδοτεί ένα τρόπο αντίστασης απέναντι σε μία θέση και σε μία ταυτότητα χωρίς κοινωνική αξία και, ταυτόχρονα, μία αντίσταση στη σχολική περιθωριοποίηση. Προφανώς, η αναζήτηση για μία υπαγωγή και μία ταυτότητα με νόημα μπορεί να επεκτείνεται σε εναλλακτικούς χώρους του κοινωνικού περιθωρίου, χώρους που κρατούν τους μαθητές και τις μαθήτριες αυτούς μακριά από το σχολικό περιβάλλον. Σε κάθε περίπτωση, το παραπάνω σχήμα μας βοηθά να μετατοπίσουμε το ενδιαφέρον μας αφενός από τους ίδιους τους μαθητές και τις μαθήτριες που ζουν σε ιδρύματα και παρουσιάζουν σχολική διαρροή και συγκεκριμένα στις ιδιαίτερες δυσκολίες που αφορούν στο κοινωνικό (κακοποίηση, παραμέληση) ή στο αναπτυξιακό (διάφορες διαγνώσεις) ιστορικό τους και αφετέρου από τις απόπειρες του προσωπικού των δομών αυτών να τους ενισχύσουν το “κίνητρο για γνώση”, προς τις κοινωνικές διεργασίες που συντελούνται στη σχολική κοινότητα και στην κοινωνία εν γένει.

Η περίπτωση του προγράμματος για την προώθηση της ένταξης και της εκπαίδευσης των παιδιών της μουσουλμανικής μειονότητας στη Θράκη αποτελεί ένα εξαιρετικά επιτυχημένο παράδειγμα που αποδεικνύει ότι η σχολική διαρροή δεν περιορίζεται απλώς στην άρνηση να κατέχει ένα παιδί μία θέση στο σχολείο αλλά στη δυσκολία να κατέχει μία θέση στην κοινωνία (https://museduc.gr/el/). Αντίστοιχα, ο ρόλος που απέκτησαν οι καθηγητές στα ΕΠΑΛ και συγκεκριμένα ο θεσμός του συμβούλου καθηγητή που λειτούργησε μέσα από το πρόγραμμα “Μια νέα αρχή στα ΕΠΑΛ” έδειξε ότι μαθητές που είχαν δυσκολίες ή είχαν βρεθεί εκτός της σχολικής διαδικασίας επανασυνδέθηκαν με την κοινότητα μέσα από τη σχέση που ανέπτυξαν με τον υπεύθυνο καθηγητή τους.

Η σχέση με ένα σημαντικό και ενεργό δρώντα της σχολικής κοινότητας, όπως είναι ένας δάσκαλος ή ένας καθηγητής, μπορεί να επιτρέψει την ανάπτυξη σχέσεων με το σύνολο της κοινότητας, ακόμη και με τα ίδια τα περιεχόμενα της γνώσης που έρχεται κανείς σε επαφή στο σχολείο, αφού η σχέση με τη γνώση είναι μία σχέση που καθορίζεται από τη σχέση με την ομάδα, την υπαγωγή και την ταυτότητα.

Αυτός είναι και ο τρόπος να μετασχηματιστούν οι θέσεις που προσφέρονται στους μαθητές και τις μαθήτριες από τα ιδρύματα, από θέσεις του περιθωρίου, της ντροπής και της υποτιμήσης, σε θέσεις ενεργές, μιας κοινότητας που δεν θα παράγει συνολικούς αποκλεισμούς εντός της. Η πορεία αυτή δεν είναι εύκολη και σίγουρα απαιτεί τη συμμετοχή των υποστηρικτικών πόρων αυτών των μαθητών (συγγενείς, επαγγελματίες ψυχοκοινωνικής υποστήριξης) στις συμμετοχικές διαδικασίες της σχολικής κοινότητας, αλλά και διαρκή συνεργασία πριν την ένταξη και κατά τη διάρκεια της φοίτησης. Πολύ περισσότερο απαιτείται μία συμφωνία μεταξύ όλων των εμπλεκομένων ότι εφόσον η σχολική διαρροή είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο, τότε απαιτεί την ενεργό συμμετοχή και τον μετασχηματισμό του συνόλου των κοινωνικών θεσμών και δρώντων. Γιατί αν ο πολιτισμός ανήκει και σε αυτούς που τον αρνήθηκαν, έτσι και το σχολείο ανήκει και στους μαθητές και τις μαθήτριες που το απαρνούνται, ως δομή και λειτουργία.